7 janvier 2019 | Revue > >

Penser l’éducation par les grandes oeuvres aujourd’hui : critique du livre La perte et l’héritage

Marianne Di Croce

Le 6 mai dernier, La Presse publiait une entrevue[i] avec Raphaël Arteau McNeil, auteur du livre La perte et l’héritage. Essai sur l’éducation par les grandes œuvres paru au début du mois d’avril 2018 chez Boréal. Arteau McNeil, qui est professeur de philosophie au Cégep Garneau et chargé de cours à l’Université Laval pour le programme de Certificat sur les œuvres marquantes de la culture occidentale (qu’il a contribué à créer il y a dix ans), déplore la rupture d’avec la tradition qui s’est opérée dans les sociétés modernes et la perte d’une culture générale commune. Il plaide donc en faveur de ce qu’il nomme « l’éducation par les grandes œuvres ».

Alors que la journaliste, Nathalie Collard, lui fait remarquer que la liste des 71 grandes œuvres qui figure à la fin de son livre ne compte que quatre femmes, celui-ci répond : « C’est vrai, les grandes œuvres sont essentiellement écrites par des hommes blancs. Mais historiquement, il y avait plus d’hommes que de femmes qui écrivaient et publiaient. Prenons l’époque de Platon. Est-ce qu’il y avait des femmes ? Sûrement, mais on ne les connaît pas. […] » S’appuyant sur le fait qu’un travail visant à découvrir et valoriser l’écriture des femmes a désormais lieu dans différentes disciplines, la journaliste revient à la charge en demandant s’il n’y aurait pas quand même un effort à faire pour retrouver un certain équilibre. Pour Arteau McNeil, cette volonté d’inclusion découle d’un relativisme ambiant auquel on ne doit pas céder, et il conclut en disant que « si on veut découvrir des textes de femmes, il y a les études féministes pour ça ».

La réponse d’Arteau McNeil a le mérite d’être claire. Après tout, pourquoi se donner la peine de réfléchir aux rapports de pouvoir, de domination et d’exclusion sur lesquels la tradition occidentale s’est construite ; surtout quand on a le luxe de se satisfaire du statu quo et qu’on peut déléguer à d’autres (les études féministes) l’effort de lire des femmes ? De toute façon, c’est bien connu : les femmes n’écrivent que sur des « affaires de femmes », tandis que les hommes, eux, écrivent sur les grandes questions universelles. N’est-ce pas ? Comme je l’ai déjà montré ailleurs[ii], une telle résistance face à la question de la place des femmes dans les corpus enseignés n’est pas du tout surprenante de la part d’un professeur de philosophie et, en ce sens, les propos d’Arteau McNeil constituent probablement un cas de figure exemplaire.

Il s’agit là, bien sûr, d’un discours pour le moins problématique. Néanmoins, la proposition centrale du livre m’a interpellée ; car la question de notre rapport à la tradition et celle de la transmission m’habitent depuis longtemps, tant comme professeure de philosophie au collégial que comme intellectuelle qui réfléchit activement à l’éducation dans notre société. J’ai donc abordé ma lecture de La perte et l’héritage en mettant provisoirement de côté mes réserves féministes, espérant trouver dans cet ouvrage matière à penser aujourd’hui le sens d’une éducation engagée dans un rapport positif avec la tradition et la culture générale ; ce vers quoi pointe d’ailleurs le quatrième de couverture : « [l’auteur] propose non pas un illusoire retour en arrière, mais la simple réactivation de cet héritage injustement oublié, la redécouverte de ses beautés, de ses vérités toujours actuelles et de la liberté dont il est plus que jamais le porteur privilégié[iii] ». Bien que je partage grosso modo plusieurs idées ou constats dans lesquels s’enracine la proposition d’Arteau McNeil – l’importance de la culture générale, la valeur des œuvres classiques pour réfléchir à notre humanité, l’importance de la transmission, la critique de la marchandisation de l’éducation, etc. – le livre s’avère malheureusement décevant. En effet, l’auteur évite de s’engager sérieusement dans une discussion qui s’attaquerait de manière féconde aux difficultés et tensions bien réelles auxquelles on est confronté lorsqu’on cherche à penser l’éducation comme transmission d’un héritage commun.

Plutôt que de vous livrer ici une recension classique, j’aimerais profiter de l’occasion pour pousser la réflexion un peu plus loin. Je m’attarderai d’abord sur les principales idées défendues dans le livre, puis sur ses mérites et ses faiblesses. Après quoi je reviendrai sur quelques questions qui émergent de la lecture de l’ouvrage et qui auraient mérité des réponses plus substantielles, voire parfois des réponses tout court. Je pense ici au rapport entre œuvres classiques et œuvres marginalisées, entre idéal visé et conditions concrètes d’enseignement, ou encore entre élitisme et démocratisation de l’éducation.

Un résumé du livre

Dans l’avant-propos, l’auteur résume comme suit l’intention générale du livre : « Il m’a semblé qu’une réflexion sur les mérites de l’éducation par les grandes œuvres, ainsi que sur ses postulats et ses taches aveugles, permettrait de mettre en lumière non seulement notre rapport à l’éducation, mais aussi notre société, notre époque, voire notre monde[iv]. » Pour Arteau McNeil, nous vivons dans une société où, pour le dire à la manière de la philosophe Hannah Arendt, « le fil de la tradition a été rompu[v] » ; où cet héritage humain collectif qui fait de nous ce que nous sommes aujourd’hui – l’histoire, la culture, les idées, les valeurs, etc. – ne nous est plus transmis. Ainsi privés de ce qui nous lie aux générations qui nous précèdent et des repères nous permettant de comprendre pleinement le monde que nous habitons, nous sommes, dit-il, des « déshérités »[vi].

C’est selon lui dans le domaine de l’éducation que cette rupture s’est fait sentir le plus fortement. Ici, les critiques formulées par Arteau McNeil sont assez classiques. Il mène une charge à fond de train contre l’avènement de la pédagogie moderne qui a placé au premier plan la question du « comment enseigner ? », délaissant ou secondarisant la question du « quoi enseigner ? ». Il déplore donc l’absence de réflexion sur le contenu de l’enseignement et, par conséquent, la perte d’un corpus commun :

Discréditer les classiques et octroyer une liberté absolue au professeur, à l’individu professeur, a été une seule et même chose. C’est ainsi que nous, de la génération déshéritée, avons lu tout et n’importe quoi, surtout n’importe quoi, selon les goûts et les caprices de nos professeurs. Une éducation dite libre est inévitablement bigarrée et éclatée, sans cohérence ni corpus commun. Si, parfois, certains étudiants choyés ont croisé un professeur qui chérissait les classiques, il s’agit d’un accident de parcours plutôt que d’une intention sociale. Pour nous soustraire à l’autorité des classiques, on nous a soumis à l’arbitraire des circonstances[vii].

Il reproche également à l’école d’avoir effacé la distinction entre culture classique et culture populaire – « Entre Shakespeare et Walt Disney, c’était à chacun de choisir selon ses goûts et ses préférences […][viii]. » – et, plus généralement, d’avoir introduit un relativisme qui conduit à l’idée que tout se vaut et que tout est question d’opinion[ix]. En outre, Arteau McNeil formule une série d’idées s’inscrivant directement dans une perspective critique de la marchandisation de l’éducation. Il dénonce par exemple le règne de l’utilité qui conduit à valoriser les sciences au détriment de toutes les autres matières[x] ; ou encore le règne du principe de spécialisation qui, lorsque posé comme finalité de l’éducation, réduit cette dernière à un rôle d’auxiliaire du marché du travail :

Avec la spécialisation comme finalité, la seule raison d’être de l’éducation est d’équiper le futur travailleur d’une panoplie de compétences qu’il pourra mettre à profit quand il aura enfin choisi sa profession (ce qui sera d’ailleurs l’occasion de faire un tri et de vider sa tête de tout ce qu’il ne pourra pas réinvestir dans sa carrière). Si c’est cela, l’éducation, alors ce n’est rien de plus qu’un dressage, rien de plus qu’un gavage intellectuel […][xi].

En somme, on peut voir que la critique générale de l’auteur est que l’éducation moderne a été vidée de son contenu et de son sens, et qu’elle ne constitue donc plus un vecteur d’émancipation.

Face à ce sombre constat, Arteau McNeil s’engage dans une défense de l’éducation par les grandes œuvres. Pour lui, l’éducation est essentielle, elle est ce par quoi se développe notre humanité :

L’humanité que chacun porte en soi n’est jamais acquise, elle est au mieux une semence plus ou moins vigoureuse qui ne produira ses fruits que si elle est cultivée. L’éducation, c’est la culture de cette semence, la semence du bon sens, la semence de l’humanité. On ne naît pas humain, on le devient. C’est pourquoi l’éducation est encore et toujours une nécessité[xii].

Alors que nous entrons dans un monde et une culture qui existaient déjà bien avant nous, les grandes œuvres constituent ce lieu où il est possible de rencontrer notre humanité et de lui donner un sens : « C’est en me rattachant à la grande tradition occidentale que je réussis à penser ma personne et le monde, donc à être un peu plus moi-même et un peu mieux dans le monde[xiii]. » L’éducation est décrite comme ce qui permet de réfléchir sur son expérience, d’améliorer sa capacité à réfléchir et d’élargir la sphère de sa propre expérience[xiv]. En ce sens, on comprend que l’éducation a une visée émancipatrice. Arteau McNeil explique d’ailleurs que les grandes œuvres sont porteuses de liberté[xv] : elles ont la capacité d’ébranler nos « convictions irréfléchies » et de transgresser « les barrières morales qui limitent nos esprits ».

L’auteur résume de cette manière la conception de l’éducation qu’il nous propose : « L’éducation par les grandes œuvres est donc celle qui, par la fréquentation des œuvres qui contiennent le meilleur de ce qui a été dit et pensé au cours de notre histoire, vise à rendre ses élèves plus libres et plus humains[xvi]. » Il précise que l’éducation par les grandes œuvres est « une éducation du bon sens et des sentiments[xvii] ». Les grandes œuvres auraient donc autant à nous apprendre sur le plan intellectuel que sentimental. Or, Arteau McNeil montre que l’éducation par les grandes œuvres repose sur divers principes moraux, dont le plus important est sans doute le principe de supériorité lié à l’idée de grandeur :

Voilà l’immense mérite des grandes œuvres. En elles-mêmes, ces œuvres incarnent la supériorité et établissent une hiérarchie qui permet de distinguer le grand du médiocre et du commun. La grande œuvre c’est la preuve de la victoire de la partie supérieure d’un être humain sur lui-même[xviii].

C’est en ce sens que les grandes œuvres peuvent, selon lui, nous inspirer à devenir de meilleurs êtres humains. Les grandes œuvres sont par ailleurs décrites comme des actes de générosité, au sens où l’auteur y offre le meilleur de lui-même, « la part la plus humaine de sa personne ». Ainsi, les principes de supériorité et de générosité de la morale portée par l’éducation par les grandes œuvres viendraient s’équilibrer :

Une morale digne de ce nom se doit à la fois d’être autoritaire, pour tâcher de tirer le meilleur de notre humanité, et d’être douce, de nous rappeler que cette humanité nous l’avons reçue comme un don, un don commun et fragile[xix].

Pour Arteau McNeil, la morale que nous enseignent les grandes œuvres est une morale par provision, une morale « faible et fragmentée[xx] », et ce, dans la mesure où elle s’appuie sur un corpus de textes pluriel où les textes sont en tension les uns avec les autres. C’est donc en réunissant cette pluralité d’œuvres qu’on parvient à dessiner le meilleur portrait de l’humanité : « Réunies en un seul chœur, les grandes œuvres chantent la grandeur et l’excellence d’une humanité qu’aucune d’entre elles, isolée, ne parvient à englober[xxi]. » L’éducation par les grandes œuvres contient donc aussi un présupposé métaphysique, celui de l’unité du monde. Arteau McNeil affirme que les grandes œuvres pointent vers quelque chose de plus grand qu’elles, vers l’unité ontologique du monde[xxii]. Les grandes œuvres témoigneraient alors de notre quête constante d’unité.

La valeur de l’éducation par les grandes œuvres résiderait donc dans le fait de nous mettre en contact avec la meilleure part de l’humanité. Les grandes œuvres contribueraient à nous rendre plus libres et à donner un sens à notre existence. Tel que mentionné précédemment, il s’agit là d’une position assez classique lorsque vient le temps de défendre la place de la culture générale en éducation. Or, comme le souligne lui-même Arteau McNeil, il s’agit d’une position que plusieurs pourraient qualifier de conservatrice :

La défense des grandes œuvres qui fait l’objet de ce « discours » tient à mon avis du bon sens; elle ne manquera pas de sembler conservatrice à certains, en tout cas elle ne se veut pas révolutionnaire. Je n’ai pas du tout l’intention d’enseigner une nouvelle méthode capable de bouleverser tout le système d’éducation et qui pourrait être reproduite du primaire à l’université. Pour tout dire, je n’ai rien d’original à présenter qui ne se trouve déjà dans plusieurs œuvres dont nous avons hérité. Mais comme il se peut que le rappel d’un savoir ancien à une époque nouvelle produise un effet d’originalité, j’espère que cette défense, pour reprendre les mots de Descartes, « sera utile à quelques-uns, sans être nuisible à personne, et que tous me sauront gré de ma franchise »[xxiii].

La proposition de se tourner vers des œuvres anciennes et de réactiver les savoirs qu’elles portent apparaît effectivement comme un geste conservateur, particulièrement dans un monde où ce sont l’innovation et les savoirs techniques ou immédiatement utiles qui sont les plus valorisés. Mais comme l’exprimait bien Hannah Arendt, que Arteau McNeil cite d’ailleurs fréquemment, l’éducation est par nature conservatrice ; c’est-à-dire que sa fonction est de conserver et transmettre le monde à ceux et celles qui y sont des nouveaux venus :

Parce que le monde est fait par des mortels, il s’use; et parce que ses habitants changent continuellement, il court le risque de devenir mortel comme eux. Pour préserver le monde de la mortalité de ses créateurs et de ses habitants, il faut constamment le remettre en place. Le problème est tout simplement d’éduquer de façon telle qu’une remise en place demeure effectivement possible, même si elle ne peut jamais être définitivement assurée[xxiv].

Mais comme le montre également Arendt, il importe de ne pas confondre conservation et défense du statu quo, ou encore conservation et conformisme :

Notre espoir réside toujours dans l’élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle; mais c’est précisément parce que nous ne pouvons placer notre espoir qu’en lui que nous détruisons tout si nous essayons de canaliser cet élément nouveau pour nous que nous, les anciens, puissions décider de ce qu’il sera. C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice […][xxv].

La difficulté qui se pose lorsqu’on défend une proposition comme celle de l’éducation par les grandes œuvres, ou plus généralement une vision de l’éducation fondée sur la transmission d’une culture générale commune, réside précisément dans cette tension entre préservation de la tradition et possibilité de changement, entre transmission du passé et ouverture au futur. Or, le problème principal du livre La perte et l’héritage est qu’il élude toute réflexion véritable sur les difficultés qui émergent de sa propre proposition, dont celle du rapport entre tradition et nouveauté.

 Une critique du livre

L’ouvrage d’Arteau McNeil a le mérite de remettre à l’ordre du jour la question de notre rapport à la tradition, de réaffirmer sa valeur et sa pertinence en regard de la quête de sens et de liberté dont nous, êtres humains, sommes animés. La proposition d’un retour à une éducation par les grandes œuvres fait très certainement écho à la lutte que bon nombre de professeur·e·s et d’intellectuel·le·s mènent pour défendre la place de la culture et des idées dans le système d’éducation, ici ou ailleurs, alors que nous assistons à ce que plusieurs décrivent comme « une crise des humanités ». Un peu partout dans le monde, des programmes ou des départements de sciences sociales, d’arts ou de littérature sont menacés, voire carrément fermés[xxvi]. Chez nous, les attaques récurrentes contre la formation générale au cégep – dont le dernier exemple marquant se trouve dans le Rapport Demers[xxvii] – témoignent également de cette crise. À une époque où le néolibéralisme n’épargne rien, soumettant tout aux règles de l’économie de marché, la proposition faite par Arteau-McNeil porte une critique nécessaire et nous invite à réfléchir à ce que devrait être l’éducation.

Mais c’est là où le bât blesse, puisque le discours de l’auteur présente plusieurs faiblesses qui font en sorte que la réflexion à laquelle il nous convie n’est pas à la hauteur de ce qui est annoncé. La première difficulté qui mérite d’être soulignée est l’absence de définitions substantielles de plusieurs concepts importants. On se retrouve, en effet, face à des définitions assez minces et éparses lorsque vient le temps de dire ce qu’est une grande œuvre, ou encore quelle est la finalité de l’éducation par les grandes œuvres. La grande œuvre est décrite tour à tour comme celle qui rend « plus libre et plus humains », comme contenant « le meilleur de ce qui a été dit et pensé », comme le « lieu où il est possible de commencer à se trouver »[xxviii], etc. Faisant de l’éducation une activité qui « consiste à réfléchir sur son expérience », Arteau McNeil définit l’éducation par les grandes œuvres comme « une éducation du bon sens et des sentiments », comme une éducation qui « cultive le jugement, le goût et la décence », comme une éducation qui « par la fréquentation des œuvres qui contiennent le meilleur de ce qui a été dit et pensé au cours de notre histoire, vise à rendre ses élèves plus libres et plus humains »[xxix]. Or, la réflexion ne va pas beaucoup plus loin, car on ne précise jamais ce qu’on entend par là.

Par exemple, ce qui fait que le contenu d’une œuvre est meilleur que celui d’une autre œuvre n’est pas suffisamment discuté. L’auteur se contente d’énoncer des caractéristiques plutôt abstraites : les grandes œuvres sont celles « qui présentent une réflexion plus profonde, plus subtile, plus sincère » ou qui « réussissent à transmettre une expérience ou une époque de façon plus vivante et plus saisissante », ce sont celles qui sont « rééditées et retraduites » et qui sont « lues et relues » à travers le temps[xxx]. On ne trouve pas, par exemple, de réflexion sur la façon dont la définition de ces critères a pu varier au fil des époques, ni sur les rapports de pouvoir qui traversent la manière dont ces œuvres se sont inscrites et maintenues dans la tradition. Quant aux finalités de l’éducation par les grandes œuvres, on dit qu’elle permet de développer le bon sens, le jugement, le goût, la décence, etc. ; mais on ne précise pas ce que cela implique plus concrètement. On voit bien que l’éducation par les grandes œuvres vise un certain idéal moral et intellectuel, mais celui-ci est posé sans plus d’explications. Arteau McNeil admet que l’éducation par les grandes œuvres contient des présupposés moraux, mais ceux-ci ne sont pas suffisamment exposés. Il en va de même lorsqu’il dit que l’éducation par les grandes œuvres vise à nous rendre plus libres et plus humains. Le sens à donner à cette liberté et à cette humanité – concepts vastes et polysémiques, s’il en est – n’est jamais abordé clairement. Voilà qui est plutôt embêtant, voire surprenant de la part d’un philosophe. Tout est posé comme si ça allait de soi ; comme s’il n’y avait pas lieu d’en discuter et d’approfondir notre réflexion, alors qu’il s’agit pourtant d’éléments fondamentaux de la proposition qui nous est faite dans ce livre. En ce sens, l’ouvrage ne permet pas de prendre la pleine mesure de ce en quoi consiste l’éducation par les grandes œuvres, ni de développer une réflexion nuancée sur le sujet.

Un autre problème important concerne la façon dont l’auteur appuie ses propos et sa manière d’aborder certaines critiques qui pourraient lui être adressées : c’est-à-dire en choisissant une version extrême, voire caricaturale, de la situation exposée ou des critiques abordées. Il construit des hommes de paille qui lui permettent de disposer de ces critiques ou situations sans les avoir considérées sérieusement, donc sans réfléchir plus avant sur les difficultés soulevées par sa propre position. À titre d’exemple, on peut mentionner la façon dont il affirme que l’école a effacé la distinction entre culture classique et culture populaire. Ici Arteau McNeil y va d’exemples chocs, affirmant que : « Entre Shakespeare et Walt Disney, c’était à chacun de choisir selon ses goûts et ses préférences, et on choisissait Walt Disney sans en être gênés […][xxxi]. » Ou encore : « Nous avons récité par cœur le menu de McDonald’s comme d’autres avaient récité les fables de La Fontaine, préférant la tutelle des réclames télévisées à celle des classiques[xxxii]. » Nul doute que ce genre d’anecdote soit véridique, mais de là à dire que l’école dans son ensemble accorde la même valeur à Shakespeare et Walt Disney, il y a une marge. Et même si c’était le cas, cela ne nous dispense pas de réfléchir aux tensions entre culture classique et culture populaire dans l’enseignement. Que ce soit sur la question de l’accessibilité des œuvres classiques[xxxiii], celle de l’utilité de passer par la culture populaire pour aborder des œuvres classiques ou encore au contexte de démocratisation de l’éducation qui a rendu possible les « dérives » illustrées par les anecdotes de l’auteur. Malheureusement, ici, il y a bien peu de place pour la nuance.

Même chose lorsque Arteau McNeil discute des critiques émises à l’endroit de sa défense de l’éducation par les grandes œuvres. Soulignant que les grandes œuvres sont le plus souvent « considérées comme inutiles, élitistes et dogmatiques[xxxiv] », il répond en réduisant ses adversaires à de simples produits du contexte social ambiant : « Si les grandes œuvres peuvent paraître suspectes, c’est parce qu’elles ne répondent pas à l’éducation utilitaire, égalitaire et relativiste qu’on souhaite[xxxv]. » Il soutient également que ces critiques seraient engendrées par le fait que les grandes œuvres ébranlent nos certitudes et nos convictions. Les critiques sont donc ici réduites à une forme de réflexe de protection. Plutôt que de s’engager dans une discussion de fond sur le contenu des critiques formulées à l’endroit de sa position, Arteau McNeil dépeint d’emblée ses interlocuteurs comme irréfléchis et sans pensée propre. L’exemple le plus frappant du refus de la discussion et de la caricature de ses adversaires se trouve probablement dans la manière dont il répond à ceux et celles qui dénoncent le manque de diversité dans le corpus des œuvres enseignées. Rappelant que certains reprochent à l’éducation par les grandes œuvres de transmettre et reproduire une culture faite par et pour les hommes blancs occidentaux, l’auteur répond à ses critiques en les qualifiant de « moralistes » ou de « fervents défenseurs de l’égalité à outrance », et en leur reprochant un manque de cohérence :

Par souci de cohérence, il faudrait appliquer cette critique d’abord aux sciences, puisque Newton, Darwin, Maxwell et Einstein ont été, de la naissance à leur mort, des hommes blancs. Mais ces auteurs jouissent de la protection de l’autre morale, la morale de l’utilité, qui constitue un empire si puissant qu’il intimide même les fervents défenseurs de l’égalité sans compromis, de l’égalité à outrance. Peut-être est-ce en raison de l’immunité morale accordée aux génies des sciences que nos moralistes s’acharnent par dépit sur la littérature et la philosophie ; en tout cas, c’est avec une hargne décuplée qu’ils s’efforcent de convaincre leurs élèves que Platon et Shakespeare jouissent d’une influence indue dans notre monde presque entièrement dominé par la technologie. Par cohérence encore une fois, cette traque devrait conduire à l’éradication pure et simple des œuvres trop mâles et trop blanches, mais ce serait cette fois-ci une attaque trop frontale contre la liberté et le relativisme moral. On a beau être moralement convaincu de la cause, on serait quand même gêné d’instituer une censure pour les mettre à l’index. Il faut donc se contenter de contrôler la façon d’enseigner. Qu’on enseigne Shakespeare, certes, mais sans y croire, sans le prendre au sérieux; mieux, qu’on l’enseigne de manière critique – comme on aime à le dire – ce qui signifie de lui faire un procès à chaque page […][xxxvi].

Comme on peut le constater, l’auteur préfère ridiculiser ses critiques plutôt que de présenter sérieusement leurs arguments et y répondre. Il fait ici preuve de beaucoup de mauvaise foi, mais également d’ignorance. À titre indicatif, Arteau McNeil semble ignorer l’existence de réflexions féministes en sciences[xxxvii]. Les propos qu’il tient font également état de son ignorance quant à la substance des critiques féministes et postcoloniales en philosophie ou en littérature puisque, contrairement à ce qu’il affirme, personne ne soutient qu’il faille enseigner les classiques sans y croire ou en faisant leur procès à chaque page. Généralement, les critiques nous invitent plutôt à prendre acte des dynamiques de pouvoir qui sont sous-jacentes à la production et à la diffusion des grandes œuvres et à penser à la manière dont on peut rendre l’enseignement des classiques plus ouvert et plus inclusif (par exemple en faisant dialoguer des auteurs classiques avec des auteur·e·s margnialisé·e·s). Il s’agit ici de réfléchir à la façon dont la tradition peut à la fois être transmise et renouvelée, donc demeurer plus vivante et signifiante. Or, Arteau McNeil élude totalement ce genre de réflexion, préférant présenter une version caricaturale de la critique, un homme de paille dont il peut disposer sans effort.

Le dernier problème méritant d’être souligné – et c’est probablement l’aspect le plus irritant du livre –, concerne le procédé rhétorique par lequel l’auteur cherche à se mettre à l’abri de toute critique ou de toute discussion potentielles : c’est-à-dire en affirmant à diverses reprises, et de diverses manières, que son propos ne prétend pas avoir d’autre valeur que l’expression d’une opinion personnelle. L’avant-propos du livre se conclut d’ailleurs sur un passage qui illustre bien le procédé qu’on vient de décrire :

Il est bien possible que je m’emballe et que mes élucubrations n’intéressent que mes amis et quelques anciens étudiants. D’autant plus que j’ai écrit cet essai selon mes caprices, guidé par le plaisir de suivre quelques idées, me souciant davantage de leur donner une forme selon mes goûts que de produire une argumentation claire et ordonnée[xxxviii].

Ici, Arteau McNeil semble vouloir modérer nos attentes face à la rigueur et l’intérêt de son propos. En situant sa proposition dans le cadre d’une démarche qui serait avant tout personnelle, il s’offre la possibilité de répondre à des critiques en disant, par exemple, que son livre est pris plus au sérieux qu’il ne le mérite. Certains passages du dernier chapitre vont également en ce sens. Arteau McNeil souligne le statut subjectif de son discours et va même jusqu’à en minimiser la valeur :

Je l’ai dit d’entrée de jeu : je n’ai ni projet politique ni méthode pédagogique révolutionnaire à proposer. Ma seule ambition est de réclamer un héritage commun, ma seule ambition est de garder vivante une tradition menacée. Mon discours tient de l’essai, non du pamphlet : mi-témoignage, mi plaidoyer, il se peut qu’il n’ait pas la force de gagner la conviction de qui n’est pas déjà convaincu du mérite inestimable des grandes œuvres. Le moment charnière de ma courte expérience du monde a été ma rencontre avec la grande culture; j’ai essayé de dire pourquoi, de justifier mes convictions. Mais j’ai conscience de parler sous la protection de l’empire moral de l’individualisme et avec son accord : j’ai exprimé mes valeurs, grand bien me fasse; qu’on entende maintenant celles des autres, au suivant. Mon livre passera sur les tablettes des librairies québécoises puis sera oublié […][xxxix].

Que nous dit Arteau McNeil au juste lorsque, sous couvert d’humilité, il prétend que sa proposition ne contient pas de projet politique, qu’elle s’adresse peut-être uniquement aux convaincus d’avance, ou encore qu’elle n’exprime qu’une opinion parmi d’autres ? L’auteur semble essayer de se prémunir contre les critiques qu’on pourrait lui adresser, voire de se soustraire au débat. En effet, à quoi bon essayer d’engager une discussion sur le bien-fondé, sur la portée ou sur les conditions de mise en pratique de l’éducation par les grandes œuvres ? L’auteur nous répond d’avance qu’il ne cherche pas à nous convaincre, ou encore que sa proposition ne vise pas vraiment à changer les choses. Bref, à chacun son opinion et fin de la discussion. Souligner les faiblesses de son discours paraît tout aussi vain, dans la mesure où il minimise d’avance la valeur de son propos et la rigueur de celui-ci. Le livre se termine d’ailleurs sur une phrase assez surprenante, qui nous fait nous demander pourquoi on a pris le temps de le lire jusqu’à la fin : « Mon essai n’a de raison d’être que s’il conduit à la lecture d’autres textes, bien meilleurs que le mien. »

Compte tenu de ce qu’il défend, on se serait attendu à ce que Arteau McNeil ait au moins fait sien l’héritage des anciens, lesquels nous enseignent entre autres le courage de paraître dans l’espace public. Lorsqu’on décide de prendre la parole, la moindre des choses c’est d’assumer cette parole et d’accepter qu’elle soit débattue, critiquée, bonifiée, etc. Les procédés rhétoriques utilisés par l’auteur pour placer son livre à l’abri de la discussion sont donc franchement agaçants, surtout aux vues de la manière dont il traite les points de vue contraires au sien.

Des pistes de réflexions pour dépasser le livre

Chercher à penser aujourd’hui l’éducation comme transmission d’un héritage commun apparaît certainement à contre-courant de l’époque actuelle qui, sous l’influence des forces néolibérales, tente toujours davantage de réduire le rôle de l’éducation à la simple formation de main-d’œuvre. Or, l’existence humaine et la vie en société sont faites de beaucoup d’autres choses que le travail, du moins elles devraient l’être. C’est précisément pour cette raison que l’éducation ne doit pas viser uniquement l’acquisition de compétences dites « utiles », mais aussi permettre le développement de notre humanité dans son ensemble. Comme on l’a vu, l’éducation par les grandes œuvres a certainement un rôle à jouer, mais elle n’est pas sans soulever quelques difficultés sur lesquelles il importe de se pencher.

Revenons d’abord sur la question de la diversité au sein du corpus enseigné. Contrairement à ce que prétend Raphaël Arteau McNeil, il ne s’agit ni d’une question de rectitude politique, ni de faire disparaître les classiques, ni de les enseigner en faisant leur « procès à chaque page ». Il s’agit plutôt de réfléchir jusqu’au bout à ce que signifie l’acte de transmission d’une culture générale commune et, par extension, au contenu de ce qui est transmis. Si, comme Arteau McNeil, on considère que le but de l’éducation est de nous rendre plus libres et plus humains, on doit questionner nos choix : à qui donne-t-on (ou ne donne-t-on pas) la parole à travers les œuvres enseignées ? Quelles visions du monde et de l’humanité présente-t-on ? Dire que l’on choisit les grandes œuvres parce qu’elles « contiennent le meilleur de ce qui a été dit et pensé », tout en fondant leur mérite sur leur pérennité historique (du fait qu’elles ont été rééditées et retraduites, lues et relues), ne suffit pas. Cela fait abstraction des rapports de pouvoir qui ont cours dans les sociétés, aussi bien passées que présentes, et qui ne permettent pas à tous et (surtout) à toutes de faire entendre leurs idées : notamment parce que certaines personnes (femmes, personnes racisées, pauvres, etc.) n’ont pas accès aux mêmes espaces et aux mêmes outils de diffusion que les personnes faisant partie du groupe dominant. Ce n’est donc pas par hasard, ni en raison du génie exceptionnel de leur auteur (bien que plusieurs en fassent preuve), que la majorité des œuvres qui ont fait leur place dans la tradition ont été écrites par des hommes blancs souvent issus de milieux aisés.

Dire, comme le fait Arteau McNeil, qu’il y avait historiquement plus d’hommes que de femmes qui écrivaient et publiaient n’est pas un argument valable pour s’économiser l’effort de diversifier le corpus des œuvres enseignées. Plusieurs femmes ont contribué significativement à la vie intellectuelle de leur époque sans que la tradition ne les retienne, que ce soit en raison du simple fait qu’elles étaient des femmes (et donc moins prises au sérieux) ou parce que leur production intellectuelle prenait parfois des formes plus succinctes ou moins traditionnelles (en raison de la place et du rôle qui leur était réservé dans la société). On peut penser à la princesse Élisabeth de Bohème qui a entretenu une correspondance philosophique avec Descartes et qui a formulé de solides objections à l’endroit du dualisme corps-esprit défendu par ce dernier. On peut aussi penser à Jenny Marx (et les autres femmes de la famille Marx) qui était, comme le montre Valérie Lefebvre-Faucher dans « Promenade sur Marx »[xl], totalement engagée dans la vie intellectuelle de son époque et dont la réflexion se dessine notamment dans sa correspondance et dans ses mémoires.

Concevoir l’éducation comme transmission d’un héritage commun tourné vers la liberté implique toujours de négocier avec une tension entre œuvres classiques et œuvres marginalisées, ainsi qu’entre un enseignement qui reproduit les exclusions sur lesquelles la tradition s’est constituée et un enseignement qui élargit la tradition pour entrer dans un rapport vivant avec elle. Faire dialoguer les grandes œuvres avec des œuvres dites mineures ou marginalisées ne signifie pas qu’on nie les mérites et l’importance historique des premières. Cela signifie simplement qu’on ouvre de nouvelles perspectives à partir des grandes œuvres, qu’on ajoute quelque chose à ce qu’elles ont à nous léguer. Faire entendre la voix des exclu·e·s de la tradition permet justement d’offrir un meilleur portrait de notre humanité et des interrogations qui nous habitent. À titre d’exemple, on peut penser à tout ce qui concerne la natalité, la famille ou le care. Bien que ces questions constituent une partie intégrante et incontournable de l’existence humaine, elles sont très rarement traitées dans les œuvres classiques. Comment pourrait-on prétendre cultiver la liberté et l’humanité des étudiant·e·s, alors que le corpus à partir duquel on leur enseigne laisse de côté une part importante de la condition humaine ? C’est en ce sens que la question de la diversité au sein du corpus enseigné devrait constituer un aspect fondamental de toute réflexion sérieuse sur le contenu et le sens de l’héritage qu’on veut transmettre.

La seconde difficulté sur laquelle il importe de se pencher est celle des conditions de possibilité d’une éducation par les grandes œuvres. Contrairement à ce que laisse entendre Arteau McNeil lorsqu’il affirme n’avoir « ni projet politique, ni méthode pédagogique révolutionnaire à proposer », on ne peut détacher sa proposition de toutes considérations pédagogiques ou politiques. L’étude des grandes œuvres est une tâche aussi enrichissante qu’exigeante et, dans cette mesure, elle suppose un ensemble de conditions préalables telles que : avoir des capacités de lecture suffisantes pour appréhender des textes plus difficiles (que ce soit en raison de leur niveau de langage ou de leur style d’écriture datant d’une autre époque) ; détenir certaines connaissances historiques essentielles pour comprendre le propos du texte et le situer dans son contexte ; avoir assez de temps pour approfondir notre compréhension des œuvres, etc. Or, si on veut que l’éducation par les grandes œuvres ne soit pas confinée au cadre exclusif de petits programmes comme celui du Certificat sur les œuvres marquantes de la culture occidentale de l’Université Laval, il faut voir à quelles conditions une telle éducation peut être accessible au plus grand nombre.

Par exemple, si on envisage l’éducation par les grandes œuvres dans le cadre de la formation générale au cégep, il faut voir que la lecture des œuvres classiques est une tâche laborieuse pour une part significative des étudiant·e·s. La complexité des textes et les difficultés que plusieurs éprouvent en lecture sont des obstacles réels à l’étude des grandes œuvres. À cela s’ajoute le fait que la culture générale est rarement une priorité, tant pour les étudiant·e·s que pour les établissements d’enseignement qui valorisent plutôt la formation menant directement à un emploi. Prendre au sérieux la proposition de Raphaël Arteau McNeil implique donc de penser une transformation plus large du système d’éducation. Il faut revoir la manière dont celui-ci permet aux jeunes d’acquérir les connaissances et compétences nécessaires à l’étude des grandes œuvres, mais aussi inscrire la transmission d’une culture générale commune au cœur de la mission du système d’éducation. Dans le contexte d’enseignement actuel, l’éducation par les grandes œuvres exige une négociation constante de l’espace et du temps nécessaires à une rencontre féconde avec les grandes œuvres, car la réflexion implique une forme de lenteur qui est incompatible avec les impératifs productivistes prévalant dans nos sociétés modernes. Dans un monde où les réflexions et les analyses de fond se font de plus en plus rares, voilà qui apparaît le plus souvent comme une tâche herculéenne.

Or, penser l’éducation par les grandes œuvres sans penser (ou à tout le moins pointer vers) une transformation plus large du système d’éducation, voire de la société, c’est accepter que les beautés et les fruits d’une telle éducation ne soit accessible qu’à une minorité : c’est-à-dire à ceux et celles qui ont eu la chance d’acquérir les connaissances et les compétences qui permettent d’appréhender ces œuvres et qui ont le loisir de prendre du temps pour ce qui est considéré comme « inutile ». Arteau McNeil reconnaît que « [d]epuis les Grecs jusqu’à tout récemment, l’éducation dite libérale a été l’apanage des hommes libres, c’est-à-dire libérés en raison de leurs privilèges de classe et de genre[xli] ». Il admet que tous et toutes ont maintenant en principe accès à l’éducation, mais reste muet sur les inégalités qui persistent encore aujourd’hui dans notre société et qui ont cours jusque dans nos classes. Tous et toutes ne jouissent pas du privilège de ne pas avoir travailler pour gagner leur vie tout en étudiant, ou encore d’évoluer dans un milieu familial leur offrant un soutien affectif adéquat. Dans ces conditions, on peut comprendre que la réflexion et la culture ne soient pas toujours leur priorité, peu importe leur intérêt pour la philosophie ou la littérature.

Il me semble qu’on doit beaucoup plus aux jeunes générations qui passent et passeront dans nos classes. On ne peut se contenter d’adopter une posture pessimiste comme le fait Arteau McNeil quand il dit qu’il n’a pas espoir de ralentir ou de freiner les forces historiques de la modernité qu’il tient responsables de la perte de notre héritage commun[xlii]. On ne peut pas non plus se satisfaire, comme il le fait, de la résistance individuelle des professeurs qui, une fois la porte de leur classe fermée, se font les passeurs de la tradition et la maintiennent en vie[xliii]. La perte et l’héritage s’avère donc décevant, car l’auteur ne développe pas sa proposition jusqu’au bout. Il refuse de s’attaquer sérieusement aux difficultés et aux tensions qui surgissent lorsqu’on cherche à penser aujourd’hui l’éducation comme transmission d’un héritage commun. En ce sens, le livre ne nous aide pas à penser de manière satisfaisante les conditions pédagogiques et sociopolitiques d’une éducation véritablement tournée vers la liberté et l’humanité. Comme le souligne si justement Hannah Arendt :

L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité et, de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun[xliv].

C’est pourquoi il importe ici d’inscrire la réflexion sur l’éducation par les grandes œuvres dans le cadre plus large d’un projet de transformation du système d’éducation et de la société. Faire autrement, c’est faillir à la tâche qui nous incombe lorsqu’on a à cœur la dimension culturelle et intellectuelle de l’éducation.

 

[i] Nathalie COLLARD. « Connaître ses classiques », La Presse+, 6 mai 2018.

[ii] Marianne DI CROCE. « Place des femmes en philosophie : un panorama de la question », Raisons sociales, 19 novembre 2015.

[iii] Raphaël ARTEAU MCNEIL. La perte et l’héritage. Essai sur l’éducation par les grandes œuvres, Boréal, Montréal, 2018.

[iv] Ibidem, p. 10.

[v] Hannah ARENDT. « La brèche entre le passé et le futur », Paris, Gallimard, collection « Folio essais », 1972, p. 11-27.

[vi] Nous n’entrerons pas ici dans le détail de ce qui explique cette rupture. Notons simplement que, à cet égard, le propos de l’auteur est double. D’une part, il s’appuie sur un point de vue plus personnel (celui de sa génération, celle des enfants des baby-boomers) : il affirme que la génération de ses parents a voulu tout réinventer (les liens humains, les valeurs, etc.) et a ainsi opéré une rupture avec le monde qui leur avait été légué, privant la génération suivante de cet héritage qui permet de véritablement comprendre qui nous sommes dans ce monde (voir chapitre 1). D’autre part, il inscrit ce mouvement de rupture dans le contexte plus large de la modernité : il se réfère notamment à Descartes et à sa volonté de faire table rase du passé pour illustrer en quoi les idéaux portés par la modernité (le progrès, la rationalité, l’individualisme, l’utilité, etc.) ont eu pour effet de rompre avec l’idéal humaniste et de, pour ainsi dire, délier les individus d’une partie de leur humanité.

[vii] Raphaël ARTEAU MCNEIL. Op. cit., p. 24‑25.

[viii] Ibidem, p. 26.

[ix] Ibidem, p. 29.

[x] Ibidem, p. 25.

[xi] Ibidem, p. 36.

[xii] Ibidem, p. 14-15.

[xiii] Ibidem, p. 97-98.

[xiv] Ibidem, p. 40-41.

[xv] Ibidem, p. 70.

[xvi] Ibidem, p. 68.

[xvii] Ibidem, p. 117.

[xviii] Ibidem, p. 84-85.

[xix] Ibidem, p. 87.

[xx] Ibidem, p. 88.

[xxi] Ibidem, p. 89.

[xxii] Ibidem, p. 116.

[xxiii] Ibidem, p. 16.

[xxiv] Hannah ARENDT. « La crise de l’éducation », La crise de la culture, Paris, Éditions Gallimard, coll. « folio essais », 1972, p. 247.

[xxv] Ibidem.

[xxvi] On se rappellera le cas du Japon qui, en 2015, a demandé à ses universités de fermer ses départements de sciences sociales et d’humanités jugeant que le caractère hautement théorique des recherches menées dans ces disciplines ne répondait pas aux besoins de la société. Plus près de nous, on peut penser à différents programmes qui ont fait l’objet de compressions budgétaires ciblées, comme ce fut par exemple le cas à l’Université Laval en 2015 (voir : « Nouvelles coupes à l’Université Laval », Le Devoir, 6 février 2015). On apprenait également en avril 2017 que plusieurs programmes seraient suspendus dans les cégeps en 2017-2018, situation inhabituelle qui a touché particulièrement les programmes de sciences humaines, d’arts et lettres ou d’histoire et civilisation (voir : Lisa-Marie GERVAIS. « Un nombre inhabituel de programmes suspendus dans les cégeps », Le Devoir, 24 avril 2017).

[xxvii] Voir entre autres : Guy DEMERS. Rapport final du chantier sur l’offre de formation collégiale, Gouvernement du Québec – Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science, 2014. ; Marianne DI CROCE. « Rapport Demers : le néolibéralisme contre la pensée et la culture dans les cégeps », La liquidation programmée de la culture. Quel cégep pour nos enfants ?, Éditions Liber, Montréal, 2016, p. 49-62.

[xxviii] On trouvera les propos cités ici aux pages 68 et 82 de l’ouvrage.

[xxix] Voir pages : 40, 117, 163 et 68.

[xxx] Voir page 60.

[xxxi] Raphaël ARTEAU MCNEIL. Op. cit., p. 26.

[xxxii] Ibidem, p. 27.

[xxxiii] Je pense ici au fait qu’apprécier une œuvre classique nécessite souvent un ensemble de connaissances – historiques, littéraires, etc. – dont tous les élèves, en particulier ceux et celles issus de milieu moins favorisés, ne disposent pas toujours. Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’enseignement des œuvres classiques, mais de considérer qu’un détour par la culture dite populaire permet parfois aux élèves de mieux s’y rendre, voire de s’y rendre tout court.

[xxxiv] Raphaël ARTEAU MCNEIL. La perte et l’héritage – Essai sur l’éducation par les grandes œuvres, Op. cit., p. 69.

[xxxv] Ibidem.

[xxxvi] Ibidem, p. 73-74.

[xxxvii] À titre d’exemple, voir entre autres : Evelyn FOX KELLER. Reflections on Gender and Science, Yale University Press, 1995. ; Sandra HARDING. Whose Science? Whose Knowledge?: Thinking from Women’s Lives, Cornell University Press, 1991. * Merci à Louise Caroline Bergeron pour les références.

[xxxviii] Ibidem, p. 10-11.

[xxxix] Ibidem, p.152.

[xl] Valérie Lefebvre-Faucher. « Promenade sur Marx », Raisons sociales, 8 janvier 2018. http://raisons-sociales.com/articles/promenade-sur-marx/

[xli] Raphaël ARTEAU MCNEIL. Op. cit., p. 157.

[xlii] Ibidem, p. 152.

[xliii] Ibidem, p.155.

[xliv] Hannah ARENDT. Op. cit., p. 251-252.

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